¿Qué es un Proyecto Didáctico?

Capítulo III

¿Qué es un Proyecto Didáctico?

Introducción

El contexto actual de la escuela primaria plantea el reto de transitar de una planeación para enseñar contenidos a una para guiar el aprendizaje en la acción. Es decir, que la educación sigue siendo intencional porque se trata de planear secuencias didácticas por competencias.

Sin duda existen diversas metodologías para abordar las secuencias didácticas desde el enfoque por competencias. En esta guía se privilegia la modalidad de Proyecto Didáctico, en virtud de que seis de los ocho programas de estudio del Plan de Estudios 2009 para la Educación Primaria, lo sugieren.

Para trabajar este capítulo es preciso haber comprendido el enfoque por competencias y su potencialización a través de los proyectos didácticos; los conceptos de enseñanza y aprendizaje por competencias y, la estructura del los programas de estudio.

El capítulo inicia solicitando de los participantes un análisis de la concepción de Proyecto Didáctico explicitada en los Programas de Estudio para la Educación Primaria, las fases de planeación implícitas en él, así como los elementos que lo constituye desde la visión oficial.

El propósito de este capítulo no es agotar el tema del Proyecto Didáctico, sino abordar algunos acercamientos teóricos, para que los participantes lo complementen según lo consideren necesario.

Propósitos

• Comprenden el concepto de Proyecto Didáctico a partir de diferenciar algunas acepciones.

• Identifican las fases de un “Proyecto Didáctico”, así como los elementos esenciales que lo constituyen a fin de considerarlos en futuras planeaciones.

• Analicen los tipos de propósitos de un Proyecto Didáctico y su característica fundamental como un antecedente para el diseño en un futuro inmediato.

Tarea

1. Identifiquen por lo menos cinco diferentes acepciones del término Proyecto Didáctico; conozcan las cuatro definiciones de la palabra proyecto en documentos oficiales.

Proceso

3.1 En equipo consulten los Programas de estudio 2009, sexto grado, para identificar diferentes definiciones del término Proyecto Didáctico; a través del uso de la herramienta “Buscar” del programa Adobe Acrobat Reader. Copiar en el siguiente espacio las acepciones que localicen:

3.2 En binas, leer el apartado 1 ¿Qué son los proyectos didácticos? de la segunda parte del libro para docentes Español, versión preliminar e identifiquen las diferentes connotaciones del término proyecto en documentos oficiales de 1992 a 2006; este documento lo pueden consultar en la página:

http://ayudaparaelmaestro.blogspot.com/search/label/Libros%20para%20el%20maestro

3.3 En grupos reducidos consulten el apartado 2 de las prácticas sociales a los proyectos didácticos, del texto utilizado en la actividad anterior ; conozcan los dos tipos de propósitos y la característica en los proyectos didácticos para considerarlos en el proceso de planeación.

Evaluación

Identificación de información

Aspectos	Criterios
	Insuficiente (1)	Suficiente (2)	Competente (3)	Destacado (4)
Identificación de Información Textual Solicitada	No localiza la información textual solicitada	Localiza medianamente la información del texto sugerido	Localiza con precisión la información solicitada del texto sugerido	Localiza, razona e interpreta con precisión la información solicitada del texto sugerido
Extracción de información sugerida	No reconoce la información explícita contenida en los textos sugeridos	Reconoce algunas ideas explícitas que aparecen en los textos sugeridos	Reconoce y extrae información explícita contenida en los textos sugeridos	Reconoce, extrae e interpreta información explícita contenida en los textos sugeridos

Conclusión

En los programas de estudio se pueden localizar las siguientes connotaciones del Proyecto Didáctico:

a) “ Son estrategias didácticas conformadas por una serie de actividades sistemáticas e interrelacionadas para reconocer, analizar y resolver un problema” (SEP, 2009: 172).

b) “Conjunto articulado y coherente de actividades orientadas a alcanzar uno o varios objetivos, siguiendo una metodología definida, para lo cual se requiere de un equipo de personas, así como de otros recursos, que permitan el logro de determinados resultados, sin quebrantar las normas y buenas prácticas establecidas, y cuya programación en el tiempo responde a una duración determinada” (SEP, 2009: 352).

c) “Actividades planificadas que los niños han de realizar en el salón de clases y que son semejantes a las actividades que las personas realizan en la vida social con el lenguaje para lograr un propósito y que implican el uso de textos con destinatarios reales” (SEP, 2010: 33).

d) “la planificación de actividades que tienen la finalidad de producir algo y de propiciar ciertos aprendizajes en los alumnos” (SEP, 2010: 34).

En el siguiente cuadro se sintetizan las distintas definiciones que la palabra proyecto ha adquirido en los documentos educativos oficiales:

DOCUMENTO	DEFINICIÓN
Programa de Educación Preescolar, 1992 (PEP 92)	Organización del trabajo escolar a través de juegos y actividades, surgidos de un problema expresado por los niños o como sugerencia de la maestra
Proyecto escolar 1996-1997	Una estrategia de organización que incide en el trabajo educativo de las escuelas
Libro para el Maestro de Español de Secundaria 1994	Una forma didáctica en la cual, a partir de un contenido central escogido por sus posibilidades generadoras de actividades diversas, se abordan otros temas que se enlazan de manera natural con el primero
Programas de estudio de Español para la educación secundaria, 2006	Una serie de acciones y medios necesarios para alcanzar una meta determinada; se vincula directamente con una práctica social; posee propósitos comunicativos y propósitos didácticos

Tarea

3.1 Identificar las fases para planear un “Proyecto Didáctico”, explicitadas en el concepto oficial de éste, así como los elementos esenciales que lo constituyen.

Proceso

3.2.1 Consulten, en pequeños equipos, el apartado Proyectos didácticos del Programa de estudios 2009, primer o sexto grado; identifiquen y copien el concepto y, péguenlo en el siguiente espacio; no olviden anotar la referencia:

3.2.2 Identifiquen las explicaciones de las fases que constituyen el concepto Proyectos Didácticos. Para ello se sugiere estudien el contenido de las siguientes páginas web:

a) Para actividades planificadas:

http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0100/113.ASP http://www.noveduc.com/index.php

http://planificacion-ceunico.blogspot.com/

http://www.educacionyformacion.es/la-importancia-de-la-planificacion-docente/

El apartado planificación del trabajo diario del Programa de estudios de Matemáticas, sexto grado, 2009, Educación Primaria.

b) Para secuencias de acciones:

http://www.universidadlasallebenavente.edu.mx/investigacion/confproyycomp.pdf

http://www.miportal.edu.sv/sitios/12857/Doc.PDF/Modulo_3.pdf

El apartado 1.7 Las secuencias didácticas por competencias: un enfoque socioformativo del anexo núm. 1

c) Para reflexiones coordinadas e interrelacionadas y los aprendizajes esperados se sugiere explorar el Programa de estudios del sexto grado, a través del software, utilizando la opción “Buscar”, como se ilustra:

En la ventana se escribe el término que se desea localizar, previamente se abre el archivo motivo de exploración, por ejemplo:

Tomen nota de las ideas que las explican y clarifican y, escriban sus conclusiones en donde corresponda.

3.2.3 Asocien las cuatro fases que implica un Proyecto Didáctico, en un diagrama; con una breve explicación.

3.2.4 Estudien en equipos colaborativos el apartado: Elementos esenciales en el trabajo por proyectos didácticos, del programa de estudios de primer o sexto grada, educación primaria. Elaboren un mapa conceptual en el que se destaquen los elementos esenciales para el desarrollo de aquellos.

Evaluación

Elaboración de esquemas

Aspectos	Criterios
	Insuficiente (1)	Suficiente (2)	Competente (3)	Destacado (4)
Identificación de Información Textual Solicitada	No localiza la información textual solicitada	Localiza medianamente la información del texto sugerido	Localiza con precisión la información solicitada del texto sugerido	Localiza, razona e interpreta con precisión la información solicitada del texto sugerido
Extracción de información sugerida	No reconoce la información explícita contenida en los textos sugeridos	Reconoce algunas ideas explícitas que aparecen en los textos sugeridos	Reconoce y extrae información explícita contenida en los textos sugeridos	Reconoce, extrae e interpreta información explícita contenida en los textos sugeridos
Organización	El mapa conceptual no tiene relación con el tema	El mapa conceptual presenta información, con deficiencias en el orden y jerarquización	El mapa conceptual presenta la información, de manera ordenada, jerárquica, lógica y secuencialmente	El mapa conceptual presenta la información de manera original, ordenada, jerárquica, lógica y secuencial
Identificación de palabras clave	No realizó el trabajo o no sabe identificar palabras clave.	Identifica algunas de las palabras clave	Identifica la mayoría de las palabras clave	Identifica las palabras clave que deben de ir en el mapa conceptual
Conectores	Algunos conectores no enlazan conceptos o enlazan conceptos no relacionados	Los conectores enlazan y relacionan conceptos. Sólo presenta relaciones verticales	Los conectores enlazan y relacionan conceptos. Se presentan relaciones horizontales y verticales	Los conectores enlazan y relacionan conceptos. Se presentan relaciones multidireccionales que permiten clarificar el tema
Representación	No realizó el trabajo o realizó otra presentación que no se le pidió	No representa correctamente lo solicitado	Representa correctamente lo que se le pidió	Representa correctamente lo que se le pidió excediendo toda expectativa

Conclusión

“Actividades planificadas que involucran secuencias de acciones y reflexiones coordinadas e interrelacionadas para alcanzar los aprendizajes esperados” (SEP, 2009: 30).

Este concepto requiere del análisis de las siguientes fases:

a) actividades planificadas.

b) secuencias de acciones.

c) reflexiones coordinadas e interrelacionadas y

d) aprendizajes esperados

Las actividades planificadas

Las actividades planificadas representan y han representado siempre la explicitación del proceso mental de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese proceso. Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o diseño que se vuelca en el papel, a través de él nos informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del proyecto trazado [en línea: http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0100/113.ASP, 10/12/10].

Las actividades planificadas implican las siguientes etapas:

Las actividades planificadas se caracterizan por ser un producto comunicable, analizable, modificable, no "aislable” y para la toma de decisiones. Es modificable porque no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar, esto nos lleva, constantemente a repensar lo planificado, a reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores" permiten la reconstrucción activa de nuestros planes, considerando variables siempre novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión a los imprevistos. No es “aislable” porque responde a la contextualización institucional, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía profesional, necesarias para el desarrollo de las actividades. Las actividades planificadas es también producto de decisiones previas y continuas del docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo concreto de niños, comienza un interrumpido proceso de toma de decisiones, en las cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus acciones. Se perfila la organización del grupo, asignación de tareas e identificación de acciones a realizar según los aprendizajes esperados.

El Programa de estudios de Matemáticas 2009 de Educación Básica Primaria propone un plan de clase funcional con las siguientes características:

Que sea útil, esto es, que indique con claridad el reto que se va a plantear a los alumnos, lo que se espera de ellos respecto a los recursos que van a utilizar y algunas previsiones que aporten elementos para la realización de la clase.

Que sea conciso, es decir, que contenga únicamente los elementos clave que requiere el profesor para guiar el desarrollo de la clase.

Que permita mejorar el desempeño docente. La planificación del trabajo diario es una tarea extensa, cuya elaboración implica tiempo y esfuerzo, sin embargo no es para usarse una sola vez.

Cada actividad que se plantea, en condiciones muy particulares, requiere un comentario escrito por parte del maestro, con el propósito de mejorar la actividad o la ejecución de la misma, antes de ser aplicada en otro ciclo escolar. De esta manera, los profesores podrán contar a mediano y largo plazos con actividades suficientemente probadas y evaluadas para el trabajo diario (SEP, 2009: 87).

Secuencias de acciones

Las secuencias de acciones son conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que con la mediación de un docente, buscan el logro de determinados aprendizajes esperados, considerando una serie de recursos del propio contexto. En el modelo de competencias en que se basa la RIEB 2009 las secuencias de acciones son una metodología importante para mediar los procesos de aprendizaje en el marco de competencias; los principales componentes de estas secuencias son: las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluación formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso) (Tobón, 2010: 20).

Los componentes de una secuencia desde el enfoque socioformativo de las competencias, según Tobón (2010):

Las secuencias de acciones quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a través de las cuales se llevará a cabo el proceso para guiar el aprendizaje, lo más apegado a las situaciones[1] reales, en un determinado espacio y período de tiempo. El énfasis entonces está en la sucesión de las actividades y en el encadenamiento de las mismas, dado que son el conjunto de actividades organizadas, sistematizadas y jerarquizadas para el desarrollo de una competencia y el logro de uno o varios aprendizajes esperados de un bloque, en un tiempo específico.

De acuerdo con Zabala Vidiella, las secuencias de acciones deberían seguir las siguientes fases:

Situación de la realidad (Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo para el logro de los aprendizajes esperados).

Problemas o cuestiones (Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafío aceptable).

Análisis de cómo resolverlos (Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales).

Selección de los esquemas de actuación (EA) (Que estimulen la autoestima y el autoconcepto).

Proceso de aprendizaje del EA y de sus componentes (De ser posible, que posibiliten la autonomía y la metacognición).

Aplicación del EA en la situación de la realidad objeto de estudio

Aplicación del EA en situaciones diversas

Por su parte López (2009) propone las siguientes fases para la previsión de las secuencias de acción:

Establecimiento, compartido con el alumnado, de los objetivos de la unidad y de las actividades que se deben realizar, e identificación de la situación de la realidad que será objeto de estudio. Es el paso previo al planteamiento de las cuestiones o problemas que serán necesarios resolver para poder actuar en aquella situación de forma competente.

Identificación de las cuestiones o problemas que plantea la situación de la realidad. Momento en el que hace explícita la necesidad de aplicar la competencia objeto de estudio.

Construcción de esquema de actuación que permita dar respuesta al problema que la situación está planteando. Construcción o selección de los posibles esquemas de actuación.

Expresión exacta del esquema de actuación correspondiente a la competencia, identificando con claridad el procedimiento que hay que seguir y los conocimientos, habilidades y actitudes que se deben adquirir para poder actuar eficazmente.

Revisión del conocimiento disponible sobre cada uno de los momentos de la competencia para planificar su aprendizaje. En los contenidos factuales, actividades para la memorización; en los conceptuales, para la comprensión y aplicación en contextos distintos; en los procedimentales, para la ejercitación progresiva con la correspondiente ayuda con el fin de lograr su dominio, y en los actitudinales, el trabajo metódico y permanente en el tiempo.

Una vez conocidos, comprendidos y dominados los componentes del esquema de actuación de la competencia, será necesaria su aplicación en situaciones reales y distintas, tantas veces como sea necesario, evidentemente, acompañadas de las ayudas específicas en función de las posibilidades y características de lada uno de los alumnos.

Reflexiones coordinadas e interrelacionadas

La capacidad de reflexionar acerca de cómo se produce el propio aprendizaje no sólo consigue que éste sea más profundo, sino que también facilita los nuevos aprendizajes. Regular el propio aprendizaje es un factor clave en el aprendizaje de competencias, ya que comporta saber planificar qué estrategias de aprendizaje se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, en consecuencia, ser capaces de transferir todo ello a una nueva actuación. Aprender a aprender: planificar, identificar, aplicar, controlar, evaluar y transferir.

A partir de que labor del profesor, en esta propuesta didáctica, se centra en el desarrollo de las competencias de los alumnos, quienes participan activamente; el papel del profesor es coordinar y mediar su trabajo. Así, se favorece la aplicación integrada de los aprendizajes de los estudiantes; los orienta a encontrar espacios flexibles de acción que respondan a sus inquietudes, estableciendo sus propias reglas para trabajar en equipo, participando en la conducción de sus procesos de aprendizaje, diseñando procedimientos de trabajo colaborativo y relacionándolos de una manera cada vez más autónoma con el mundo natural y social.

La función básica de esta propuesta de enseñanza es el desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes. ¿Quiere decir que los estudiantes deben aprenderlo todo por ellos mismos? Claro que no: solo se debe garantizar una nueva relación de la asimilación constructiva de los nuevos conocimientos con la actividad del estudiante según los siguientes principios (Tobón, 2010: 43):

• La relación del contenido de la ciencia con su método de enseñanza.
• El establecimiento de la unidad lógica de la ciencia con la lógica del proceso educativo.
• La consideración del nivel de desarrollo de los estudiantes.

A cada paso de la enseñanza aparece la contradicción, igual que en el proceso del conocimiento científico, las contrariedades entre el contenido del material docente, la enseñanza y el aprendizaje; pero el eje principal es el nivel de independencia y actividad constructiva de los estudiantes en grupos colaborativos (Tobón, 2010: 43).

El profesor tiene que reflexionar permanentemente, si las actividades planificadas y las respectivas secuencias de actividades favorecen el proceso de aprendizaje del estudiante, a través de valorar, si buscó concienzudamente en los materiales para el docente y el alumno tareas y preguntas, que por su contenido representaron problemas relevantes, retadores y si están enfocados para el desarrollo de habilidades mentales de orden superior para los estudiantes, si organizó ante los estudiantes situaciones tales que les revelaron las contradicciones, la contribución para que los alumnos desarrollarán la capacidad de encontrar de forma independiente modos de solución a las tareas, al describir lo que éste ha logrado, lo que le falta por alcanzar y lo que no logro, por medio de un registro descriptivo, anecdótico, lista de control o de cotejo, escala estimativa, guía de observación, carpeta de evaluación que le permita recabar información de las competencias observables y determinadas por criterios específicos. El ejercicio de reflexión coordinado e interrelacionado consiste en la interpretación de lo observado y registrado.

Aprendizajes esperados

Los aprendizajes esperados, se presentan al principio de cada bloque y señalan, de modo sintético, los conocimientos y las habilidades que los alumnos deben alcanzar en términos de saber, saber hacer y ser al finalizar el estudio de los bloques; es probable que haya otros criterios igualmente válidos para establecer la secuenciación, por lo tanto, no se trata de un orden rígido (SEP. 2009: 15- 30).

Los aprendizajes esperados establecen los aspectos observables esenciales que se espera logren los alumnos en términos de competencias (saber, saber hacer y ser) como resultado del trabajo en uno o más proyectos didácticos, en cada bloque se han organizado para que ellos accedan gradualmente a contenidos cada vez más complejos y puedan relacionar lo que saben con lo que están por aprender, con la intención de aproximarse al desarrollo de las competencias para la vida; también constituye un elemento para mejorar la comunicación y colaboración entre profesores, alumnos y padres de familia; así mismo son el referente para observar algunos indicadores de logro que den cuenta del avance, tanto grupal como individual, de los estudiantes, para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos, por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto para la planeación como para la evaluación;. (SEP. 2009: 31-283).

Razones para formular aprendizajes esperados

La primera razón, es poder saber si se cumplió con el aprendizaje esperado. Los exámenes o pruebas son indicadores a lo largo del camino de aprendizaje y con ellos se espera informar a los instructores y a los alumnos si han tenido éxito en alcanzar los aprendizajes esperados del bloque. Sin embargo, a menos que los aprendizajes esperados se expresen muy claramente y sean evidentes para las dos partes, los exámenes en el mejor de los casos, se prestan para malas interpretaciones, y en el peor, son irrelevantes, injustos y nada informativos. Los elementos que en los exámenes se diseñan para medir si se cumplieron metas importantes de aprendizaje sólo se pueden seleccionar o crear de manera inteligente, cuando dichas metas se han formulado de manera explícita.

La segunda razón, es que proporcionan a los estudiantes un medio para organizar sus propios esfuerzos hacia el logro de dichos aprendizajes. La experiencia ha mostrado que teniendo a la vista los aprendizajes esperados claros los estudiantes, de todos los niveles, pueden decidir mejor cuales serían las actividades a realizar que pueden ayudarles a llegar a dónde para ellos es importante ir (Mager, 1984:15).

A manera de conclusión un Proyecto Didáctico, según la SEP, implica la interrelación de las siguientes fases:

Los proyectos y cada acción involucrada en ellos se planean dentro de los límites de los propósitos de cada grado escolar y bloque. Asimismo, los proyectos didácticos permiten planear los recursos materiales a emplear (por lo general portadores textuales) y la dinámica de participación de los alumnos.

Esta modalidad de trabajo supone la colaboración de todos los integrantes del aula, de manera que las tareas se distribuyen para que los alumnos realicen aportaciones (en pequeños grupos o individuales) al proyecto de la clase (SEP, 2009: 28).

El trabajo colaborativo que exige el trabajo por proyectos está estrechamente relacionado con las prácticas sociales del lenguaje, pues los proyectos han sido propuestos atendiendo los diferentes ámbitos: estudio, literatura y participación comunitaria y familiar. De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integración de la escuela con la comunidad, en tanto esta última puede beneficiarse del conocimiento que se genera en la escuela. En este sentido resulta fundamental difundir los productos logrados en los proyectos.

Los proyectos didácticos se conforman de cuatro elementos fundamentales para su desarrollo: propósito, actividades a desarrollar, productos y evaluación (SEP, 2009: 29); como se ilustra en el siguiente esquema:

Por su parte la SEP a través de los Programas de Estudio 2009 para la Educación Básica; en el apartado Intervención del docente y trabajo en el aula, del programa de español, sugiere diferentes maneras de trabajo que pueden surgir en el desarrollo de un proyecto:

Tarea

3.3 Analicen los dos tipos de propósitos de un Proyecto Didáctico y la característica fundamental de éste.

Proceso

3.3.1 Estudien el apartado 2 De las prácticas sociales a los proyectos didácticos, de la segunda parte del libro para docentes Español versión preliminar y, concluyan sobre los tipos de propósitos en los Proyectos Didácticos. No olvide que el texto se puede consultar en línea en: http://ayudaparaelmaestro.blogspot.com/search/label/Libros%20para%20el%20maestro

3.3.2 Consulten la página 34 del libro para docentes Español versión preliminar y en el espacio siguiente anoten las características de los Proyectos Didácticos.

Evaluación

Extracción de información

Aspectos	Criterios
	Insuficiente (1)	Suficiente (2)	Competente (3)	Destacado (4)
Identificación de Información Textual Solicitada	No localiza la información textual solicitada	Localiza medianamente la información del texto sugerido	Localiza con precisión la información solicitada del texto sugerido	Localiza, razona e interpreta con precisión la información solicitada del texto sugerido
Extracción de información sugerida	No reconoce la información explícita contenida en los textos sugeridos	Reconoce algunas ideas explícitas que aparecen en los textos sugeridos	Reconoce y extrae información explícita contenida en los textos sugeridos	Reconoce, extrae e interpreta información explícita contenida en los textos sugeridos

Conclusión

Dos tipos de propósitos en los proyectos didácticos

Por una parte, en un Proyecto Didáctico se plantea la elaboración de un producto. Desde el punto de vista del desarrollo de competencias para la vida, el producto que se espera obtener de un proyecto debe ser de uso social; es decir, debe ser similar a lo que se utiliza en la sociedad. Por ejemplo, un cartel, un libro, un juguete funcional, un trabajo aplicable a una situación, etcétera.

Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didáctica; es decir, pretende que en el proceso de elaboración de un producto los alumnos aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje.

Un buen Proyecto Didáctico debe mantener un equilibrio entre estos dos propósitos: el comunicativo y el didáctico. Con el primero se asegura que lo que se hace tenga sentido para los alumnos, ya que se enfoca a una acción práctica cuyo resultado puede tener una aplicación inmediata o mediata y por lo tanto tiene una evidente utilidad para los alumnos. Con el segundo (propósito didáctico) se asegura que los alumnos adquieran ciertos conocimientos sobre diversos aspectos del lenguaje.

Descuidar uno de los dos tipos de propósito que se plantean en un proyecto puede tener consecuencias negativas: cuando el docente centra su atención exclusivamente en el aspecto del proceso comunicativo, es probable que no asegure los aprendizajes de los alumnos. En cambio, cuando la preocupación está puesta mayormente en lo que han de aprender los estudiantes; es probable que la actividad pierda sentido y que además el producto esperado no se logre de la mejor manera.

En suma, quienes diseñan proyectos didácticos no deben perder de vista estos dos tipos de propósitos; es deseable incluso que los planteen de manera explícita en la planeación del proyecto (SEP, 2010 Libro para el docente, Español, Educación Primaria, Versión Preliminar: 33)

Característica de los proyectos didácticos

Además del equilibrio entre los propósitos comunicativos y los didácticos, un Proyecto Didáctico requiere una cuidadosa planeación de las actividades a desarrollar para la elaboración del producto planteado; también necesita la previsión de los recursos que los alumnos y el profesor

han de requerir para el desarrollo de estas acciones.

Otra de las características de trabajar con proyectos didácticos es que se implica el trabajo colaborativo. Esto es en el sentido de que los productos a elaborar se plantean como una meta colectiva, ya sea de todo el grupo o de equipos de trabajo. El desarrollo de un proyecto permite que los distintos miembros de un grupo tengan actividades diferenciadas.

Un beneficio adicional de esta forma de organizar el trabajo es que permite que los participantes aprendan unos de otros.

Un Proyecto Didáctico se entiende pues, como la planificación de actividades que tienen la finalidad de producir algo y de propiciar ciertos aprendizajes en los alumnos (SEP, 2010 Libro para el docente, Español, Educación Primaria, Versión Preliminar: 34)

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[1] “Hemos llamado ´situación` a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio que determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas “situaciones” requieren de la adquisición ´anterior` de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso “genético” (Brousseau, 1999).

La “situación” se organiza de manera tal que el conocimiento al que se apunta sea necesario para la resolución, en el sentido de que la situación “(...) no puede ser dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que se pretende (...)”. El problema es que a menudo se confunde lo que es necesario con lo que es posible de utilizar como procedimiento para resolver un problema, y en consecuencia se confunden los conocimientos que se requieren o no poner en juego para dominar la situación. Un buen acercamiento a esta cuestión es pensarlo por la negativa: es decir por los conocimientos que NO son necesarios para dominar una situación (Brousseau, 1999).

(...) las situaciones didácticas son objetos teóricos cuya finalidad es estudiar el conjunto de condiciones y relaciones propias de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas condiciones pueden variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didáctica

cuando según los valores que toman modifican las estrategias de resolución y en consecuencia el conocimiento necesario para resolver la situación. El docente (Brousseau, 1995) “puede utilizar valores que permiten al alumno comprender y resolver la situación con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la construcción de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificación de los valores de esas variables permiten entonces engendrar, a partir de una situación, ya sea un campo de problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas que corresponden a conocimientos diferentes.”.

La teoría distingue tres tipos de situaciones didácticas: son las situaciones de acción, de formulación y de validación:

• situaciones de acción: el alumno debe actuar sobre un medio (material, o simbólico); la situación requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implícitos.

• situaciones de formulación: un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular explícitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simbólico) en base al conocimiento contenido en el mensaje.

• situaciones de validación: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideración del otro grupo, que debe tener la capacidad de “sancionarlas”, es decir ser capaz de aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones.